Um dos memes mais compartilhados nas redes sociais, em variadas versões, é aquele que manifesta compaixão aos historiadores e professores de história pela tarefa de explicar, no futuro, o que aconteceu nestes tempos. Há uma frase de Benjamin segundo a qual “o cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história”. No conceito de história de Benjamin, isso implica, talvez, contar uma outra história. Contar, quem sabe, que, ao longo da pandemia da Covid-19 no Brasil, mais do que o dilema representado por quantos estudantes ficaram sem aulas presenciais em Juiz de Fora nos últimos quase 18 meses versus quantas pessoas poderiam ter ficado permanentemente sem tudo caso elas não tivessem sido suspensas em março de 2020, houve gente se esforçando, e não pouco, para caminhar na corda bamba do meio termo representado pelo ensino remoto emergencial. Contar que houve professores de história que precisaram continuar ensinando-a enquanto se viam, eles mesmos, submergidos por ela. Ou contar que, no momento em que essa reportagem era escrita, um homem chamado Juarez Polisseni Braga, conhecido professor de história da cidade, querido por ex-alunos, colegas de magistério e companheiros de movimento sindical, morreu desta que é só uma das pragas que têm matado todos os dias no país.
Faz cerca de duas semanas que O Pharol abriu esta série de reportagens sobre o trabalho docente em tempos de pandemia. Naquele primeiro texto, um paradoxo foi apontado. De um lado, a atuação do magistério ficou, literalmente, mais visível, vigiada por câmeras, uma vez que a escola invadiu, ainda que pela necessidade imposta pelo momento, a sala de jantar (ou o escritório, a biblioteca, o quarto, a varanda, a cozinha, os ambientes emoldurados por estantes de livros ou por paredes sem reboco) não apenas de professores, mas de estudantes e suas famílias. De outro, porém, com o acirramento recente da disputa em torno da retomada das atividades escolares presenciais, esse trabalho, o da educação, parece não ser visto. Algumas pessoas na sala de jantar continuam ocupadas em nascer e morrer; enxergar o outro é um exercício para além dessa rotina.
Na procura por “crônicas” do trabalho docente durante a pandemia, O Pharol conversou, por coincidência, com dois professores de história. “O que mais acusam a gente e o que mais a gente vê nas redes sociais é o argumento de que o professor não está pensando no aluno. De que está pensando só em si. De que o professor é individualista, é egoísta, é a única categoria que não voltou. Mas, além de estarmos pensando no aluno por causa da pandemia, do medo que a gente tem da contaminação — não só da gente, mas deles também, porque a gente conhece a estrutura física das nossas escolas —, você fica pensando o tempo todo em como trabalhar aquele conteúdo para aquele aluno que está longe de você, com quem você não tem contato, com quem você não conversa, que você não vê. Como aquele conteúdo vai chegar àquele menino, com as dificuldades todas que a gente sabe que eles têm?”, questiona-se Elisângela Mendes, mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e professora de história da rede municipal de ensino, lecionando para a segunda fase do ensino fundamental e para a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
“A acusação que muitos professores e professoras têm recebido de não estarem trabalhando é muito absurda, grave e desrespeitosa. E, claro, ela se insere neste contexto de absurdo desprestígio dos profissionais da educação em geral. Temos sido vitimados por uma onda de ataques dos mais descabidos já há alguns anos, desde a ascensão dessa onda hiperconservadora e autoritária no Brasil”, aponta, por sua vez, o professor Dudu Costa, doutorando em História, que leciona a disciplina na rede estadual, para o ensino fundamental II e o ensino médio, e no setor privado, também para estudantes do ensino médio e de cursinhos pré-vestibular.
“Desde março do ano passado, nós, professores do setor privado, estamos dando aula efetivamente, de maneira ininterrupta. Esse ensino on-line, exigiu dos professores uma mudança completa na forma de trabalhar. Precisamos modificar completamente nossa forma de interação com os alunos, desenvolver uma quantidade imensa de conhecimentos a respeito de tecnologias digitais para tornar nossas aulas minimamente atrativas e palatáveis nesse novo ambiente. Vi professores e professoras mais velhos, extremamente competentes nos seus ofícios, tendo muita dificuldade com essa questão das tecnologias, mas correndo atrás, buscando. Não gosto muito dessa palavra, porque ela tem um sentido às vezes muito neoliberal para o meu gosto, mas realmente houve uma dose significativa de superação da parte dos professores. Então, acusar os professores de não estarem trabalhando, de não estarem dando aula, é desonesto, maldoso, e a gente não pode permitir que isso aconteça de forma alguma.”
O abismo da educação
No artigo “Aprendizagem histórica em tempos de pandemia”, apresentado no XI Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História, promovido no fim do ano passado pela Associação Brasileira de Ensino de História (ABEH), os docentes e pesquisadores Cristiano Nicolini e Kênia Érica Gusmão Medeiros, da Universidade Federal de Goiás (UFG), apontam que captar as “ideias e narrativas produzidas no período em que as aulas de história estão ocorrendo de forma virtual ou a distância pode reunir informações que auxiliem nas investigações acerca das conexões entre aprendizagens históricas escolares e o tempo das mudanças aceleradas no qual as crianças, jovens e adultos participantes se encontram”.
“São sujeitos desse tempo de pandemia que se viram repentinamente forçados a ensinar e a aprender história por intermédio de plataformas virtuais, videoconferências, atividades encaminhadas pelas escolas, dentre outras alternativas que, apesar do esforço coletivo dos docentes e das instituições, não conseguem substituir a presença no ambiente escolar, no qual costumavam interagir até o momento em que ocorreu a suspensão das aulas. São milhões de estudantes e docentes que se transformaram em sujeitos de um tempo cujo futuro é incerto, e cujas narrativas pós-pandemia poderão dar sentido ao fluxo da mudança e ao estado de incerteza que marcaram o ano de 2020”, observam.
Ainda segundo eles, na medida em que ocorria a expansão do coronavírus, “os significados dos temas trabalhados no ensino de história foram também assumindo novas dimensões”. Isso teve a ver com as limitações de tempo, as condições de ensino e as restrições impostas pelas plataformas digitais, mas também, e principalmente, pela realidade social dos estudantes. Para os pesquisadores, na perspectiva de uma educação histórica, “o objetivo do ensino de história é que se construa uma ponte gradual, e não um fosso, entre o que os alunos e as alunas aprendem e o que os historiadores, as historiadoras, os filósofos e as filósofas da história pensam e produzem na academia”. A pandemia, porém, escancarou um outro fosso, que já estava destampado, por mais que tentassem encobri-lo: o da enorme desigualdade educacional no Brasil, reflexo direto da desigualdade social.
Vivenciando três realidades distintas — a das redes estadual e municipal, públicas, e a do setor privado, que, embora muitas vezes seja chamado assim, não se configura como rede —, Elisângela e Dudu foram forçados a olhar bem para dentro desse abismo (que, nietzschianamente, olhou de volta). Na conversa com O Pharol, a professora relatou a dificuldade enfrentada sobretudo na Educação de Jovens e Adultos. “Tivemos que reformular totalmente o que estávamos fazendo para o EJA, porque tivemos uma evasão muito grande. Estamos tendo que pegar aluno quase que no laço. Os professores se cotizaram para pagar motoboy, para fazer propaganda do EJA, para pagar cartaz, para chamar a comunidade para as aulas do turno da noite…”, enumera.
“Mas aí você vai conversando e vendo que a estrutura daquelas casas depende da escola. O horário de trabalho das mães é o horário em que o menino, uma boa parte, está na escola. Ali na escola ele está protegido, ele está comendo… a escola está tomando conta dele. E essas mães perderam esse amparo.”
“No ano passado, tentamos fazer pelo Google Meet um atendimento aos alunos. Tinha o plantão, em que os professores ficavam naquele horário atendendo às dúvidas dos alunos. Fizemos isso porque entendemos que os alunos estavam acessando pouco os grupos de WhatsApp, mandando poucas dúvidas para a gente. Então, resolvemos atender para ver se na câmera, no contato, eles ganhavam mais coragem de conversar com a gente”, narra. “Duas coisas me chamaram atenção. A primeira é que, quando os alunos entravam, eu ficava observando o ambiente em que eles estavam. E você vê que são ambientes sem estrutura nenhuma para o aluno estudar em casa. É aquela coisa precária mesmo. A outra é que eles não tinham dados móveis para ficar acessando o Meet. Então, a gente não chegaria neles de qualquer forma.”
Essa realidade não se restringiu ao EJA, porque as mesmas razões que afastaram jovens e adultos trabalhadores da escola também afetaram as famílias das crianças e adolescentes do sexto ao nono ano do ensino fundamental. “Para você ter ideia, cheguei a atender aluno às 11 horas da noite, à meia-noite… Porque a mãe trabalhava fora o dia inteiro, só estava em casa à noite, o celular era um só e só naquele momento é que o menino podia fazer o atendimento. Então, não consigo processar, até emocionalmente mesmo, essa rede de ataque à categoria do magistério.”
Assim como Dudu, Elisângela enxerga aí uma orquestração, uma tentativa de desprofissionalização e até mesmo de criminalização da docência que já vinha se organizando antes mesmo da Covid-19. “A pandemia favoreceu o que já estava ali no esgoto. Propiciou ainda mais que esses grupos [conservadores] mostrassem suas caras. E é desmotivador para a gente. Não estou em início de carreira não, este ano fiz 25 anos de magistério. Imagino que o pessoal mais jovem se sinta muito desmotivado de entrar para a carreira. Vou entrar para uma carreira em que vou apanhar o tempo inteiro?”, ironiza ela.
“Isso chegou às comunidades. Dou aulas no bairro Santos Dumont e moro num bairro do lado da escola, no Marilândia. Então, quando saio, volta e meia encontro com alunos e mães de alunos. As mães dos alunos o tempo todo cobram: ‘Vocês não vão voltar não? Quando vocês vão voltar?’. Num determinado momento eu ficava até meio chateada com isso. Mas aí você vai conversando e vendo que a estrutura daquelas casas depende da escola. O horário de trabalho das mães é o horário em que o menino, uma boa parte, está na escola. Ali na escola ele está protegido, ele está comendo… a escola está tomando conta dele. E essas mães perderam esse amparo. Então, até tirei esse peso do ressentimento que eu ficava. Eu ficava explicando sobre a pandemia, que não estava nas mãos dos professores, que é muito maior do que a gente, que estamos tentando preservar a vida dos alunos. Mas eu via que o que ficava era isso: elas estavam insatisfeitas porque dependem da escola e não têm com quem contar.”
Na rede estadual, Dudu Costa sente a mesma carência. “A escola em que eu dou aula na rede pública é uma escola que fica num bairro muito carente. A intervenção que o Governo de Minas fez baseia-se num modelo radicalmente bancário de educação, vídeo-aulas com conteúdo, conteúdo, conteúdo e exercícios que são basicamente questionários para os alunos responderem e entregarem”, critica.
“Entendo o desafio: como você dá conta de uma realidade absurdamente desigual, de tanta carência, de tanta privação, de oferecer uma intervenção pedagógica de qualidade à distância para milhões e milhões de alunos da rede? Mas se existe algum tipo de intervenção pedagógica efetiva acontecendo com alguma qualidade, isso se deve única e exclusivamente à ação dos professores, que estão chamando a responsabilidade para si.”
Professor ou youtuber?
O “modelo bancário” criticado pelo professor também existe no setor privado, talvez de forma até mais acentuada, uma vez que é nas escolas particulares que impera, muitas vezes, a lógica mercantil que compreende a educação como algo pelo que, quer na mensalidade e/ou quer na remuneração por hora-aula, se paga. E, nessas instituições — algumas confessionais e, oficialmente, sem fins lucrativos, mas boa parte constituída como empresas —, tirando o pequeno lapso do susto da terceira semana de março de 2020, quando se constatou, no país, que as atividades presenciais precisariam ser suspensas, a resposta à demanda foi muito ágil e aos professores se colocou a tarefa de se adaptar rapidamente ao ensino remoto emergencial.
“Nas turmas em que trabalho no setor privado, de ensino médio e de cursinho, em que é tudo muito voltado para o vestibular, por mais que a gente tente promover reflexões, debates que são bem legais e acontecem de uma maneira muito positiva nas aulas, ainda é uma coisa muito voltada para a formação do menino para fazer uma prova”, destaca Dudu. “No presencial, via de regra, o professor lança aquele esquema no quadro com palavras-chave, ideias-chave e depois vai explicando aquilo, costurando aquela reflexão. Aí chama a atenção para algum ponto da apostila, mostra um texto, apresenta um slide. No on-line, a gente teve que tentar transportar essa situação toda para a frente de um computador. E como faz isso? Ressignificando tudo, recriando todos os materiais.”
A cobrança enfrentada, no entanto, não foi apenas por conteúdo, mas também pela performance. “No começo do isolamento, fiquei muito preocupado com a questão de como cercar os conteúdos e garantir uma aprendizagem legal. Aí me lancei na aventura de criar um canal no YouTube e gravar uns vídeos. Fiquei semanas estudando como fazer isso, porque não tinha experiência com essa coisa de youtuber. Fui entender como aquilo funcionava, comprei um programa de edição de vídeo, um programa de edição de áudio, e fiquei semanas assistindo vídeo-aulas no YouTube para saber mexer naquilo. Então, criei um canal e comecei a fazer conteúdos complementares voltados para a molecada, tanto do setor privado como da rede pública, que poderiam acessar também. Só que era o seguinte: um vídeo de 20 minutos que eu gravava me demandava umas cinco, seis horas de trabalho, entre a preparação do roteiro, a gravação em si e o mais bizarro de tudo, que é a edição daquele trem todo. Depois de, sei lá, uns três meses mexendo com aquilo, falei: ‘cara, não dá. Você vai parar de comer desse jeito para poder produzir essas coisas’. Isso foi outro desafio. Partiu de uma ansiedade minha, de tentar oferecer mais coisa, mas vi que realmente ali não teria jeito.”
Que história é essa?
Tentar driblar o conteudismo e se aproximar mais da realidade dos estudantes da escola pública, tanto no ensino fundamental quanto no EJA, foi uma das propostas de Elisângela na rede municipal. “Fiquei me questionando: até que ponto a gente tem que trabalhar com conteúdo mesmo neste momento? Ano passado fiz um trabalho totalmente diferente.”
O trabalho em questão foi com a Carta da Terra, documento, ao mesmo tempo histórico e atual, que propõe uma mudança de hábitos para alcançar um futuro melhor para todos os cidadãos do planeta, voltando-se para assuntos acerca de uma sociedade global pacífica, justa e sustentável. “Comecei a trabalhar com temas dentro da Carta da Terra. Num determinado mês, por exemplo, eu trabalhava com a questão racial. Aí trabalhava com textos, vídeos curtos… (Porque tem isso também: se eu mandar um vídeo de dez minutos para o menino, ele não vai conseguir assistir, porque ele não tem dados móveis para isso. Então você já começa a selecionar um material cujo acesso seja mais simples e, mesmo assim, sabendo que nem todo mundo vai conseguir ver e que, por isso, você não pode exigir nada em cima daquele vídeo)”, pondera.
“Mas aí também mandava charge, história em quadrinho… Às vezes, quando o aluno tinha dúvidas, eu gravava áudios explicando… E mês a mês fui trabalhando com temas: a mulher e o mercado de trabalho; a mulher e o machismo. O ano passado todo fiz isso. Mas estava havendo um descompasso com os anos finais, em questões curriculares. Então, este ano, tive que me adaptar e dar uma mexida para os meus alunos não sofrerem lá na frente com falta total do conteúdo.”
O dilema da professora se aprofunda ao enxergar os obstáculos enfrentados pelos estudantes e que se intensificaram com a crise, não apenas sanitária, mas política, econômica e social. “A gente vai tentando chegar no aluno. Mas não é fácil. E não acho que a gente conseguiu alcançar a grande maioria não”, lamenta, citando situações muito difíceis vivenciadas pelos estudantes. “Como vou ficar pensando em conteúdo de história numa realidade dessa?”
O outro lado da solidão
Se, na rede pública, o vazio do outro lado da tela é de ordem socioeconômica — lembrando que a garantia de conectividade para estudantes e professores foi sistematicamente negligenciada e negada pelo Governo Jair Bolsonaro, como também noticiado por O Pharol —, nas escolas privadas, a solidão docente é de outra ordem.
“É muito angustiante você dar trocentas aulas por semana e, em todas elas, ninguém abrir a câmera. Isso é uma das coisas que mais me angustia no trabalho remoto. Tenho um aluno do terceiro ano do ensino médio que abre a câmera de vez em quando. Mas, no geral, dou aula olhando para a tela em que está o material que preparei, para aquele monte de quadradinho preto, vazio, e para a minha carinha ali”, se entristece Dudu.
“Isso é muito impactante, negativamente, para o professor. Amo a sala de aula; aprendo muito, absurdamente, na troca cotidiana com eles. Isso não existe no ambiente on-line. E como os alunos e alunas estão muito cansados também de todo esse funcionamento, o grau de interação diminuiu. Em algumas turmas eu entro, dou bom-dia, boa-tarde ou boa-noite, recebo ali uns dois, três bom-dia, boa-tarde, boa-noite de volta e fico 50 minutos dando a minha aula sem ver ninguém, sem qualquer tipo de interação, sem nenhuma mensagem de ninguém no chat, sem nenhuma pergunta, sem absolutamente nada. Mesmo que eu busque provocar interação o tempo todo, posso dizer que 90% das vezes eu fico no vácuo. E, cara, numa boa, não sou uma máquina. Sou uma pessoa, um ser humano que está aqui dedicado ao máximo ao trabalho que está realizando, tentando fazer alguma coisa nesse ambiente inóspito que a gente vive, que é o Brasil da era Bolsonaro em meio a uma pandemia.”
Essa solidão não pode ser resolvida se cada ator social envolvido na questão — que, na verdade, afeta toda a comunidade — não se colocar no lugar do outro. “Acho que a função da gente, ao contrário do que a imprensa ou os comentários de portais colocam, tem sido justamente o movimento de alteridade”, opina Elisângela. “Você fica pensando o tempo todo no outro. A gente fica pensando no que adapta melhor, no que chega melhor. A maioria da categoria tem esse movimento de pensar naquele outro que está lá, a gente mal sabe em que condições.”
“Amo a sala de aula; aprendo muito, absurdamente, na troca cotidiana com eles. Isso não existe no ambiente on-line.”
Ao exercício de alteridade proposto pela colega de profissão, Dudu dá um sinônimo: o conceito de empatia. “Sei que para as famílias está muito difícil. Tenho uma filha de dez anos, no quarto ano do ensino fundamental, e é muito difícil dar conta de trabalhar, estudar, fazer almoço, fazer faxina na casa, dar conta de todos os afazeres e ainda acompanhar a rotina de estudos das crianças em casa”, considera o professor. “Eu entendo que os pais e as mães estão muito ansiosos para a escola voltar, porque as coisas estão realmente muito complicadas. Agora, não posso ser irresponsável de falar ‘então vamos abrir as escolas, vamos criar os protocolos de segurança’, como se esse termo por si só já afastasse o coronavírus. A gente sabe que não é assim, a gente está vendo todos os dias no noticiário diversas cidades que abriram as escolas, e agora estão tendo que fechar novamente porque rolou surto de contaminação, principalmente por conta dessa variante delta. Então, acho que a gente tem que dosar, ser responsável e tentar ser mais profundo no debate.”